metanymous (metanymous) wrote in bukvalizm,
metanymous
metanymous
bukvalizm

Categories:

Принцип буквализма и категория «паттерн» в философии образования

http://www.forummiem.ru/printsip-bukvalizma-i-kategoriya-pattern-v-filosofii-obrazovaniya.html

Философия образования по сложившейся традиции (впрочем, вполне оправданно) является разделом социальной философии, что не только определяет специфику целей и задач проводимых исследований, их «функциональность» в современном мире, но и устанавливает методологические предпочтения, вокруг которых сосредотачиваются исследования. Здесь необходимо указать в первую очередь на принципы универсального эволюционизма и историзма, взаимосвязанности социальных явлений, единства исторического и логического, единства теории и практики (в частности, в образовательной деятельности), а также на привлечение комплексного и системного подходов для анализа социальных явлений в целом и философии образования в частности. Кроме того, в области философии образования применяются социокультурный, структурно-функциональный, онтологический, аксиологический, праксиологический и цивилизационный подходы к анализу проблематики философии образования в современном социальном контексте.

В связи с этим интересно отметить, как определяются цели и задачи курса социальной философии (общего по отношению к философии образования) в одном известном учебном пособии:

• «формирование теоретического образа мира, основанного на современных социально-философских подходах;

• знакомство с понятийным, категориальным аппаратом и основными дефинициями социальной философии;

• развитие навыков использования законов и категорий социальной философии для фундаментализации профессиональных знаний, дальнейшего развития творческого мышления» [13]. Кроме того, авторы данного учебного пособия прямо указывают, что: «социальная философия изучает общество и социальную жизнь не только в структурно-функциональном плане, но и в ее историческом развитии. Безусловно, что предметом ее рассмотрения является и сам человек, взятый как представитель социальной группы или общности, т.е. в системе его социальных связей» [13].

Отнесенность философии образования к «домену» социальной философии отвечает наиболее актуальным задачам, связанным с изучением современного изменяющегося социума, в том числе и системы образования в нем как одной из базовых социальных подсистем. Вместе с тем, такая направленность является одновременно и существенным исследовательским ограничением. Действительно, «основная задача социального типа знания - анализ общественных про-цес- сов и выявление в них закономерных, с необходимостью повторяющихся явлений. Поэтому социологическое знание обобщает, генерализует, стремится объяснить многообразие общественного бытия, опираясь на законы его функционирования и развития, чтобы на основании и в пределах данной теоретической системы можно было предвидеть будущее» [14]. К особенностям социальной философии относится «невозможность давать однозначные ответы на вопросы, которыми занимается социальная наука, [что связано] с принципиальной эмпирической несопоставимостью различных теоретических конструкций. Причина множественности возможных форм описания социальной реальности - в отсутствии универсальных исходных допущений, удовлетворяющих представителей различных мировоззрений и культур. Это приводит к попыткам охватить все предметное поле социального знания с помощью одного принципа, который К. Маркс, в конечном счете, видел в экономике, немецкий социолог рубежа Х1Х-ХХ вв. М. Вебер - в рациональности, современный философ из ФРГ Ю. Хабермас - в коммуникативном действии. Принципиальная методологическая неустранимость ценностных компонентов делает названные социальные концепции эмпирически равноправными. Столкновение различных теоретических систем оказывается, в конечном счете, столкновением исходных, ценностно окрашенных установок. Множество концепций, отражающих различные ценности, оказывается естественным и неустранимым. Следовательно, источник многообразия социальных концепций, описывающих социальные процессы, - наличие в обществе разнонаправленных ценностно-мировоззренческих установок, влияющих на характер исходных положений теорий и специфику их обоснования» [ 14].

Здесь можно соглашаться или не соглашаться с принципиальной эмпирической равноправностью различных социальных концепций, но, однако, невозможно отрицать существенную «относительность» социального знания по отношению к базовым концептам и принципам его обоснования. Очевидно, что речь идет о различающихся базовых семантиках, лежащих в основе концепций исследования социальных явлений. В частности, в области философии образования это относится к различию концепций системы образования англо-американской, немецкой, «восточной» и др., где различие базовых исходных семантик, характеризующих «устройство» общества, приводит к мировоззренчески, идеологически и политически различным до взаимной неприемлемости моделям систем образования. Таким образом, происхождение и обоснованность базовых семантик в области философии образования особенно при компаративном анализе становятся одним из ключевых при поиске «оснований» социальной подсистемы образования.

Однако теоретический вопрос о семантике понятий, ее происхождении и обоснованности не является «основным вопросом» социальной философии, выступая, следовательно, внешним и для философии образования. Вместе с тем, в аналитической философии и особенно в философии науки анализ всего круга вопросов, связанных с семантикой понятий, представляет собой один из базовых предметов исследования. Еще А. Тарский писал: «Семантические понятия издавна играли исключительную роль в спекуляциях философов, в исследованиях логиков и языковедов. Тем не менее, к ним постоянно относились с некоторым недоверием. С исторической точки зрения это недоверие следует признать полностью мотивированным, если только принять во внимание следующие факты: несмотря на то, что содержание рассматриваемых понятий кажется достаточно выразительным и ясным, ни одна попытка точно охарактеризовать семантические понятия и уточнить их содержание не была до сих пор увенчана успехом, а различные рассуждения, относящиеся к этим понятиям и основанные, казалось бы, на очевидных посылках, приводили к парадоксам и антиномиям. Здесь достаточно вспомнить об антиномии лжеца (Эвбу-лида), выражении “гетерологический” (Греллинга-Нельсона) и определимости при помощи ограниченного числа слов (Ришара). Как кажется, существенная причина встречаемых трудностей заключалась в следующих обстоятельствах: ясно не отдавался отчет об относительном характере семантических понятий - в том, что эти понятия относятся всегда к выражениям некоторого ограниченного языка; не осознавалось, что язык, в котором высказываются, по крайней мере, не должен перекрываться языком, о котором говорится, наоборот, постоянно использовалась семантика языка в самом этом языке, и вообще на практике вели себя так, как будто на свете был только один язык. Тем временем анализ упомянутых антиномий показывает, что понятия из области семантики попросту не умещаются в границах языка, к которому относятся, что язык, который содержал бы свою собственную семантику и в котором были бы обязательны обычные законы логики должен был бы быть противоречивым языком. На эти особенности внимание было обращено лишь в последнее время; насколько мне известно, первым это сделал несколько годами ранее со всей выразительностью и силой С. Лесьневский» [138].

На основе вышеприведенного материала можно выделить, по крайней мере, два «необычно» важных аспекта проблематики философии образования как раздела социальной философии, которые, тем не менее, находились вне основного поля социальной философии. Во-первых, это, как отмечалось, вычленение, анализ происхождения и изучение обоснованности (верификация) семантик основных понятий, лежащих в основе социальных концепций (и концепций в сфере философии образования). А, во-вторых, это анализ логических правил дискурса в социально-философской проблематике. Здесь можно выдвинуть возражение, что философская методология и, в частности, методология социальной философии сама по себе уже задает определенные критерии научности правил дискурса в своей области. Однако мы имеем в виду совершенно конкретную ситуацию, когда, с одной стороны, наличествуют специфические правила и принципы методологии социальной философии (например, отмеченные выше), которые выделяют ее из всего предметного поля философии. Однако, с другой стороны, как показывает, в частности, изучение литературы по социальной философии и философии образования за ссылками на специфику часто скрываются ошибки логической типизации, анализ которых осуществил Б. Рассел еще в первой четверти XX в. в теории логических типов. Мы имеем в виду тот факт, что не учитывать в явном виде результаты теории логических типов при формировании дискурса по социально-философской тематике (и философии образования в том числе) - значит примерно то же самое, что рассуждать об устройстве Вселенной на макро- и микроуровнях, не учитывая такие науки, как квантовая механика, теория относительности, т.е. отстать в методологическом плане примерно лет на сто.

Кроме того, необходимо отметить, что часто неясность семантики и ошибки логической типизации в социально-философских рассуждениях идут «рука об руку», как бы подкрепляя и обуславливая друг друга. Неясность семантики прикрывается дискурсом с нарушением логических правил, а нарушение логических правил прикрывается неточной семантикой. Здесь хотелось бы оговориться, что автор ни в коем случае не считает, что мир «логически вычислим» во всей своей полноте, то есть, что логика на основе точной семантики снимает все «философские» вопросы. Конечно, нет. Речь идет о том, что соблюдение основных требований теории логических типов и, по возможности, ясность происхождения семантики являются всего лишь необходимым условием научного дискурса вообще и в социальной философии и философии образования в частности.

Вопрос анализа семантики понятий, ее происхождения, обоснованности и допустимости, тесно связан с вычленением паттернов речи и мышления в научно-философском дискурсе, в частности, в рассматриваемой области - философии образования. Действительно, наличие в структуре мышления некоторых паттернов - не более чем констатация факта наличия системной связанности мышления, что тем более характерно для научно-философского мышления. При этом методологический подход в анализе философских концепций в сфере образования, основанный на концепте «паттерн», позволяет, по крайней мере, по вербализованной (озвученной, написанной, отображенной в словесных и символьных моделях) подсистеме мышления судить о его не-вербализованной, сознательно или нет скрытой (опущенной) составляющей. Но именно данная скрытая (опущенная) составляющая всей системы мышления личности философа, политика, педагога, управленца и др. представляет собой определенную когнитивную сетку, которая присутствует в разрабатываемых социальных теориях, неявно определяя семантическую «карту» и исследователя, и практика. Именно поэтому, по нашему мнению, скрытая составляющая системы мышления, включающая когнитивную сетку и семантическую «карту» исследователя, представляет особый интерес в области социально-философских дисциплин, где, как отмечалось, присутствует значительная вариативность конструкций, начиная с исходных посылок и базовых принципов.

Все сказанное относится и к области философии образования. Например, за последнее время частыми стали ссылки на философско-образовательную концепцию американского автора Дж. Дьюи, как на важнейший пример прагматизма в философии образования, оставляя вне поля анализа контекст, в котором возникла данная концепция, а также базовые семантики самого Дьюи, которые, по нашему мнению, весьма любопытны и показательны. Действительно, как пишет В. Куренной: «Посетив уже Советскую Россию в последние годы НЭПа, Дьюи, довольно, впрочем, осторожный в своих прогнозах, оставил восхищенные отзывы о тогдашней системе образования, во многом опиравшейся на его же собственные идеи. Происходящие в России процессы он рассматривал (в образовательном аспекте) как “гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением”. Полагая, что этот эксперимент “представляет собой самое интересное из того, что сегодня имеет место на земном шаре» [74], Дьюи добавлял: «Хотя должен честно и откровенно признаться, что по вполне эгоистическим причинам я предпочитаю наблюдать его реализацию в России, нежели в своей стране» [44].

Здесь, на наш взгляд весьма любопытны следующие факты, которые вычленяются на основе принципа буквализма. Первое, само время приезда Дьюи в России - вторая половина 20-х гг., то есть через десять лет после революции. Какое это было время, и что происходило в стране, читатели, изучавшие историю, помнят. Второе, Дьюи весьма осторожен в своих прогнозах, т.е. он не склонен к скоропалительным и необоснованным суждениям. Третье, американский философ и педагог восхищен системой образования, основанной на его идеях, т.е. он как всякий автор радуется воплощению своих идей на практике, хоть и в другой стране, поскольку в своей собственной стране его идеи почему-то на практике не воплощаются. Четвертое, воплощение своих идей он рассматривает как гигантский психологический эксперимент над населением целой страны по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением. В современной терминологии можно было бы сказать так: Дьюи приехал ознакомиться на практике с результатами собственного проекта по манипуляции общественным сознанием в рамках гигантской страны. Пятое, понимая, что его концепция есть проект тотальной манипуляции общественным сознанием и знакомясь с реализацией данного проекта на практике Дж. Дьюи рад и тому, что этот проект реализуется в чужой стране. Фактически Дж. Дьюи приехал знакомиться с результатами апробации на практике собственной концепции массовой манипуляции общественным сознанием, осуществляемой над населением чужой страны. И снова, возвращаясь к первому пункту, можно уже уточнить направленность данного эксперимента, исходя из общественно-политической обстановке в России того времени. Действительно, вторая половина 20-х гг. в России - время, как теперь говорят, укрепления вертикали власти, правда, к тому времени подходят более слова - тотального укрепления властной вертикали и перехода к искоренению всякого инакомыслия. Возникает вопрос, происходящая в последующем мифологизация и тоталитаризация общественного сознания в России - что это? И как повлияла на данные процессы внедренная ранее в систему образования модель Дж. Дьюи.

Возникает любопытная картина паттерна личности самого Дьюи, а также скрытого под покровом научной терминологии паттерна самой его образовательной концепции. Паттерн Дьюи: нацеленность на решение «глобальных» проблем по массовому манипулированию общественным сознанием посредством системы образования. Одновременно в нем присутствует осторожное отношение к возможным последствиям такого манипулирования, которое лучше осуществлять на населении чужой страны. Паттерн же концепции образования Дж. Дьюи - полное управление общественными процессами через формирование общественного сознания путем функционирования системы образования определенного типа.

Мы остановились здесь на пример в Дж. Дьюи по двум причинам: во-первых, это стремление прояснить ситуацию с образовательной концепцией американского автора, поскольку в последние время она становится все более популярной среди отечественных философов образования. И, во-вторых, показать, как на практике возможно применение подхода, основанного на принципе буквализма и концепте паттерн, в анализе первичных материалов.

Для дальнейшей иллюстрации данного авторского подхода остановимся на текстах уже современных российских авторов по философии образования. Чтобы исключить «привязанность к именам», автор останавливается на анализе выпускной магистерской работы, выполненной в Российском педагогическом университете им. А. И. Герцена в г. Санкт-Петербурге. С одной стороны, это вполне репрезентативно из-за вуза, где выполнялась работа, а, с другой -не затрагивает, как надеется автор, ничьих личных интересов. Кроме того, сама работа в полнотекстовом варианте доступна в сети Интернет по адресу: http://wklim.narod.ru/ magisters.htm .

Работа называется «Образование как предмет познания»[63]. Для анализа мы выбираем только один параграф из всего объема работы под названием «Философия образования в представлении российских философов и педагогов», как относящийся непосредственно к теме настоящего исследования. Приведем данный параграф полностью, комментируя те места, которые представляют интерес для анализа с точки зрения принципа буквализма и последующего восстановления характерных паттернов, стоящих за данным текстом. По словам В.Е. Климентьева [64], «На данный момент существуют следующие точки зрения на философию образования у педагогов и философов.

На сегодняшний момент, считает Н. Я. Лернер, статус философии образования проблематичен: “Категория “философия образования” получит обоснованное право на гражданство в том случае, если будет содержательно раскрыта, т.е. если будут обозначены те проблемы, которые только ей и подвластны, в отличие от проблем, решаемых теорией образования и ее методологией. Пока еще не время для признания целостной философии образования, речь идет всего лишь о философских вопросах образования” [148, с. 17].

Об условности пока этого термина “философия образования” с Лернером согласен Н. Д. Никандров, говоря, что на данном историческом этапе под философией образования возможно принять общее обозначение для общих, философских вопросов образования. “Этот термин можно принять на данном этапе, пока у нас не будет четких критериев отнесения этих вопросов к другим областям (методологии педагогики, общей педагогики, антропологии образования, социологии образования)” [149, с. 6]».

В данном фрагменте речь идет о различении философских вопросов образования и философии образования, и указанные авторы склоняются к тому, что говорить о философии образования преждевременно, поскольку не определен ее предмет и не ясен перечень проблем, входящих в поле философии образования. Здесь крайне интересно высказывание Н. Д. Никандрова, где фактически говорится о необходимость включения философских вопросов образования в домен либо педагогики, либо антропологии, либо социологии образования. Если пользоваться принципом буквализма, то данный фрагмент высказываний известных ученых-пе-дагогов показывает, что уважаемые авторы не заинтересованы в расширении поля осознания своей профессиональной деятельности и философском осмыслении всего современного контекста системы образования. Философские вопросы образовательной деятельности (педагогики), т.е. того, чем данные авторы профессионально занимаются - да, пожалуйста, это имеет право на существование. Однако философия как методология осмысления всего того, что происходит внутри и вне образования, - это совершенно лишнее. Здесь нет ни предмета, ни проблем для исследования. Фактически здесь демонстрируется узкопрофессиональный («ведомственный») подход: то, что приносит какие-либо ресурсы «родному ведомству», - это «хорошо», а все остальное -излишне, необязательно и, по-видимому, «вредно», т.к. может вступить в конкуренцию с «родным ведомством». Вместе с тем, задачи философии образования гораздо шире, чем «решение философских вопросов». Действительно, как пишет В. И. Кудашов: «Особо подчеркнем принципиальную неизбежность глобального кризиса образования, так как он связан не столько с ошибками собственно педагогической деятельности, сколько с качественным изменением мира. Традиционная модель образования не является ошибочной или плохой, она просто другая, не соответствующая новой системе жизни» [71]. Кроме того, само понимание термина «проблема» в философии и в «частных» науках значительно различаются, что авторы вышеприведенных высказываний оставляют «за кадром» своего анализа. В науке термин «проблема» понимается как «спорная задача или противоречивая ситуация, характеризующаяся своей неоднозначностью в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и выступающая в виде несовпадающих, противоположных позиций отдельных ученых или научных сообществ, предлагающих различные теории и подходы для разрешения данной ситуации» [161]. Однако, такое понимание применительно к философии само по себе также является «проблемой», поскольку, как писал М. К. Мамардашвили, «философия занимается вечными проблемами, но проблемами не в смысле этого слова - “проблема”. Когда мы говорим - проблема, мы имеем в виду, что она разрешима какими-то конечными средствами, конечным числом шагов <...>. Таких проблем в философии нет... В философии говорят о “вечных проблемах” в смысле деятельности, полноты бытия, созидания... Это каждый раз нужно делать заново» [88, с. 50]. «Философия вообще не занимается проблемами. Она занимается обсуждением бытия. А бытие - оно есть или его нет. Оно не является разрешимой проблемой» [88, с. 51]. Следовательно, в таком контексте философия образования как раздел общей философии вообще не занимается проблемами образования, а только осмыслением бытия образования в различных его аспектах.

Далее в анализируемой работе идет следующий текст [64]: «О такой трактовке философии образования говорит и Б. Л. Вульфонсон (член-корреспондент РАО), определяя таким образом один из четырех возможных вариантов философии образования. “По предмету научного исследования, -говорит Б. Л. Вульфонсон, - можно выделить четыре определения философии”. Проведенную им классификацию возьмем за основу, чтобы представить многообразие мнений о философии образования.

Первая трактовка философии образования, которую отмечает Б. Л. Вульфонсон, следующая: под философией образования понимается раздел философии (предмет - общие вопросы образования, изучаемые с философских позиций).

Мнение по этому вопросу самого Вульфонсона находится в русле этой трактовки. Он говорит, что разработка целей образования и воспитания, нравственных и эстетических идеалов всегда производится осознанно или нет в рамках какой-либо философии, что эти вопросы по сути мировоззренческие, общефилософские - это и может быть предметом философии образования. “Это особенно актуально, - отмечает Б. Л. Вульфонсон, - для России в новых условиях плюрализма мировоззрений”. В этих новых условиях необходимо осмыслить марксизм как философское течение методологии педагогики, выявив его отрицательные и положительные стороны. Он также отмечает, что в современных условиях философским уровнем методологии вряд ли может быть какое-либо одно философское учение. “Видимо, желателен и возможен “благотворный” эклектизм”.

О том, что философия образования должна заниматься выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества, отмечает В. С. Швырев (доктор философских наук, профессор, гл. науч. сотрудник Института Философии РАН.

В. М. Розин (доктор философских наук, зав. сектором Института Философии РАН) определяет философию образования вообще широко: “Философия образования - это вообще рефлексия над образованием и педагогикой”.

А. П. Огурцов (доктор философских наук, чл. Редколлегии журнала “Вопросы философии”) также говорит, что задачи философии образования есть общие проблемы образования. Предмет философии образования: “сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций”. Задачей философия образования также является выдвижение ориентиров для реорганизации системы образования, выдвижение определенных ценностных оснований для новых проектов образовательных систем и педагогической мысли.

А. В. Барабанщиков отметил, что “на Западе с философией образования связывают надежды на создание новой парадигмы процесса образования, исходя из которой “можно было бы “формировать гуманных людей” для цивилизации XXI века”.

Н. Г. Алексеев (кандидат психологических наук, зав. сектором Института педагогических инноваций РАО, член-корреспондент РАО): “Философия образования - это философия повернутая к образованию”. Он обосновывает это обращением к ситуации актуализации философии для осуществления прорыва по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека. Эта актуализация, говорит И. Г. Алексеев, происходит в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия. Он также отмечает, что в основе прорыва лежат новые онтологические представления. Онтологические прорывы в педагогике, по мнению И. Г. Алексеева, осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, Г. П. Щедровицко-го, B.C. Библера».

Итак, первая позиция, философия образования - это раздел философии, а, следовательно, имеет право быть такие вопросы, как онтология, методология, этика, культурные основания, рефлексия, сопоставление и анализ, исходя из общих методологических принципов различных концепций и подходов в области образования. Кроме того, «философия образования - это философия, повернутая к образованию”, правда, не уточняется, «каким местом».

Далее: «Вторая трактовка философии образования, которую отмечает Б. JI. Вульфонсон, следующая: философия образования как синоним общей педагогики (предмет - уклон в методологию). Здесь можно отметить ярко выраженную позицию В. В. Кумарина: “Научная педагогика была, есть и останется философией образования”. Философия образования, научная педагогика и теория образования - синонимы» [64].

Здесь позиция предельно ясна: философия образования - это синоним общей педагогики. Интересно, а как автор данной позиции понимает философию? Как «учение, которое вечно, потому что верно»? К сожалению, уточнение, что такое философия не развернуто.

«Третья трактовка философии образования, которую отмечает Б. Л. Вульфонсон, следующая: философия образования - самостоятельная отрасль (предмет - синтез данных различных наук, формирование знаний, относящихся к сфере образования).

Активным приверженцем такого понимания философия образования является Б. С. Гершунский (доктор педагогических наук, профессор, академик РАО). Он говорит: “Философия образования - это самостоятельная область научных знаний, предметом которой можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования”.

М. И. Фишер выделяет три перспективных области исследований в рамках философии образования: “первая - это онтология образования; вторая - аксиология образования; третья - эпистемология образования”» [64].

В данной позиции философия образования - самостоятельная отрасль, синтез данных различных наук, формирование знаний, относящихся к сфере образования. Однако указанная позиция в анализируемой работе фактически только констатируется, подробно не аргументируется и как бы зависает без опоры на фоне всего контекста критических высказываний.

Наконец, четвертая позиция: «Прямо, о бесполезности этой новой дисциплины заявляет Я. С. Турбовский: “Вытеснение философией образования педагогики “ни к чему особо значимому привести не может”. Но в то же время, отмечает он, в педагогике есть вопросы, ответы на которые может дать только философия, например, проблема целепо-лагания. Кроме такого использования философии, должна быть осмыслена с философских позиций мировоззренческая суть образования, его место в обществе и государстве. Необходимо использовать философию образования для решения вопросов междисциплинарного характера, как интегрирующую дисциплину.

Подобным образом, как отсутствие философии образования как самостоятельной дисциплины трактует Г. Н. Филонов. Он говорит, что представлять некоторые методологические проблемы педагогики и теоретические аспекты образования в качестве самостоятельной отрасли философии образования не правомерно. “Философии образования как отрасли научного знания не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теории педагогики и всей сферы образования ’» [64].

Данные высказывания фактически продолжают линию отрицания философии образования, подменяя философию философскими вопросами педагогика и защищая позицию «охраны собственного огорода» от сторонних посягательств и др. Более того, здесь снова прослеживается мысль о том, что философские вопросы образования - это методологические проблемы педагогики и теоретические аспекты образования. Тем самым подменяется философия как метате-оретическая мировоззренческая рефлексия методологическими проблемами «цеховой» деятельности. Кроме того, снова всплывает вопрос о проблемах педагогики. Конечно, проблемы есть и в педагогике, как и в любой другой профессиональной деятельности. Однако философия все же не «решатель» проблем, а попытка ответить на актуальные в каждой исторической эпохе вопросы, когда отсутствует внешний контекст для знания, в рамках которого ставятся вопросы. Здесь необходимо отметить, что данная позиция автора будет уточняться далее в настоящей главе.

В заключении анализируемого параграфа представлено, на первый взгляд, достаточно взвешенное высказывание В. В. Краевского: «Выражением главной мысли В. В. Кра-евского о философии образования может быть представлена его кратким высказыванием: “каждому свое”. “Педагогика, - говорит В.В. Краевский, - единственная специальная наука об образовании, а предмет философского анализа можно определить как анализ “связи наиболее широких представлений о мире, обществе и место человека в нем с педагогической действительностью и ее отражения в этой специальной науке”.

В. В. Краевский, отделяя философию от педагогики, полагает, что между ними обязательно должно быть сотрудничество: “Использование философии в педагогике необходимо для анализа педагогических концепций в контексте философской проблематики, а результаты данных исследований включать в педагогическую теорию. Многообразие проблем, требующих философского подхода, можно назвать философией образования, но с одним условием, если эта отрасль будет существовать не вместо педагогической науки, а вместе с ней”» [64].

Здесь прослеживаются следующие мысли: педагогика - единственная специальная наука об образовании, предмет философского анализа - связи наиболее широких представлений о мире с педагогической действительностью, философией образования может быть, но с одним условием, если эта отрасль будет существовать не вместо педагогической науки, а вместе с ней. Таким образом, позиция действительно взвешенная, но в ней также присутствует выше приведенная мысль о защите цеховых интересов, с одним лишь отличием: существование философии образования допустимо, если она будет существовать как дополнительное явление. По-видимому, автору хорошо известно направление западной мысли «philosophy of education», которое не замечать было уже невозможно.

Характерно, что не смотря на то, что автор работы претендует дать обзор различных точек зрения на философию образования, фактически же им выделяется подборка цитат, имеющих вполне определенную направленность мнений. Действительно, из всего спектра подходов к определению предмета философии образования (см., например, [100]), через присутствие семантического ряда сомнений и прямых отрицаний выстраивается контекст для мнения, что философия образования - это что-то весьма сомнительное, еще не определенное, полезность ее не ясна и т. д. Кроме того, хотелось бы обратить еще раз внимание на то, где была выполнена данная работа - Российский педагогический университет им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург). В связи с этими двумя фактами: формирование контекста для мнения о неясности статуса философии образования и местом выполнения работы - почтенный педагогический университет, -можно «прочитать» и паттерн отношения к философии обра-зо- вания в кругах ведущих педагогов - теоретиков. В явном виде мы его формулировать не будем, так как автор надеется, что данный паттерн и так уже читается достаточно ясно.

Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Comments allowed for members only

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

  • 1 comment